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danieledumont
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PRINCIPES GENERAUX


J'ai constaté que trop souvent une lecture hâtive du Geste d'écriture conduisait à un "résumé" réducteur. Ces résumés, "digests" destinés de bonne intention à ceux qui manquent de temps les font passer à coté de la méthode en en supprimant le fondement essentiel : l'apprentissage de l'acte d'écriture se fait par le biais de la mémoire procédurale.

Il s'agit de mettre en place le processus qui détermine le point d'attaque et le sens de rotation des boucles. (Par opposition à la mémoire sémantique qui concerne la verbalisation du geste : je monte, je descends etc.). Une fois le point d'attaque et le sens de rotation acquis, l'enfant accède au geste de la boucle. Une fois la fluidité du geste acquise, la forme peut apparaitre. L'enfant accède donc à la forme par le geste (et pas au geste par la représentation imagée de la forme).

La méthode denseignement de l’écriture que je propose est en effet fondée sur une réflexion sur l'acte d'écriture, essentiellement au sens technique du terme, sans toutefois oublier l'aspect sémantique.

Elle est construite sur la modélisation de l'écriture, c'est à dire sur la description des processus qui font qu'on apprend à écrire.


Elle propose donc des activités pour apprendre

-   à se repérer dans l'espace graphique,

-   à tenir de crayon,

-   à gérer tout ce qui, dans l'écriture, est du registre de l'espace (donc qui est globalement commun à l'écriture imprimée et l'écriture manuscrite : régularité et proportion des dimensions et des espaces, régularité de la verticalité de l'axe des lettres, horizontalité de la ligne et tenue de ligne). C'est ce que j'ai appelé la gestion statique de l'espace graphique,

-   à faire des geste fluides et adaptés aux besoins de la formation des lettres sur la base de deux unités minimales qui servent à créer des formes de base et leurs dérivées (boucle, coupe, rond, pont (+ rond à l'envers dérivé du pont pour les québécois et les américains des formes secondaires et des formes spécifiques). C'est ce que j'ai appelé la gestion dynamique de l'espace graphique.

La finalité est que l'enfant écrive dès la maternelle d'une écriture fluide bien gérée sous tous ses aspects et en réfléchissant à ce qu'il écrit dans toute la mesure du possible.

Ayant constaté des contresens dans des interprétations hâtives de mes propositions, je précise que :
- « modélisation » ne signifie pas « dessin des lettres pour servir de modèle »  mais bien « description de processus »,

- « gestion statique de l’espace graphique » ne signifie pas «  organisation de l’écriture de gauche à droite et de haut en bas »  mais « gestion de toutes les composantes spatiales de l’écriture » (cf. ci-dessus),

- pour moi la simple copie n’est pas équivalente « d’écriture  Pour qu’il y ait sens l’enfant doit être appelé à réfléchir par lui-même à ce qu’il écrit, ce qui est possible dès le début de l’écriture cursive, c'est-à-dire dès la MS,

- les lignes de graphisme considérées comme apprentissage des tracés servant à former les lettres perturbent chez certains enfants la compréhension de l’acte d’écriture et de sa finalité, comme me l’ont montré 20 ans de rééducation de l’écriture. Elles sont à bannir contrairement aux frises destinées à consolider la perception du lignage en CP voire en GS, qui, elles sont utiles et efficaces. Ceci dit, le graphisme peut avoir sa place en tant qu’activité propre (autre que des fiches de graphisme)

* * * * *


QUESTION : Votre proposition de répartition de votre méthode me semble intéressante et tout à fait réalisable mais il me faudra sans doute lutter contre les habitudes de travail de mes collègues. Jusqu'à quel point est-il possible de "coupler" votre méthode aux pratiques habituelles de graphismes sans qu'il n'y ait des interférences trop "graves"?

REPONSE : De nombreuses activités baptisées « graphisme » peuvent être aménagées en activité de préparation à l’écriture. (cf. mon article sur le site du SCEREN http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1130&id=1277 (Différenciation entre dessin, graphisme et écriture).

Pour les autres (ex. trois cannes de dimension différentes accolées les unes aux autres, suite d’angles en zigzag plus grand que le déplacement du pouce en cours d’écriture), il n’est pas interdit que vos collègues leur trouve un intérêt ; en revanche il est indispensable qu’elles soient clairement dissociées des activités de préparation à l’écriture. Je suggère que chaque enfant ait le ou les cahiers de préparation à l’écriture (Hatier  Les cahiers d’écriture maternelle  1, 2 et/ou 3) plus les fiches traditionnelles à collent dans un « cahier » relié par les ASEM appelé « préparation à l’écriture » ou «écriture »  et qui servira en quelque sorte de « cahier de brouillon » , plus, si l’enseignante le souhaite, un cahier nettement différenciable, d’une autre couleur, appelé «  graphisme »  ceci afin que les enfants fassent bien la différence entre l’écriture qui répond obligatoirement à un code (de dimension, d’espacements, de direction, de verticalité et de forme) et le graphisme où on fait ce que la maîtresse demande sans que cela réponde à ce code. (Par exemple, il est indispensable que les enfants comprennent que la suite de trois cannes accolées n’a rien à voir avec la formation d’un m. Si les cahiers sont différenciés, cela se fera de façon immédiate et intuitive, inutile de leur encombrer l’esprit avec ces précisions).


QUESTION : Certains modèles proposent des c, o, a, d, q, g de forme ovale comme ceux de certains adultes. Qu'en pensez-vous ?
REPONSE : Partir de l'observation de l'écriture d'adultes pour en déduire des modèles pour les enfants fait courir le risque de ne pas tenir compte de leurs spécificités motrices et cognitives*. Des études faites par Hélène de Gobineau sur l’écriture de centaines d’enfants** ont montré qu’ils formaient des o, a, d, q, g très ronds car ils n'arrivent pas à faire autrement au début (sinon de façon aléatoire). Leur proposer des modèles ovoïdes, c'est-à-dire « ovales » en forme d’œuf comme ceux des adultes les place devant une difficulté qu’ils ne peuvent surmonter qu’avec l’habileté. Cela les prédispose peu à la sérénité devant le travail scolaire.
Hélène de Gobineau a remarqué que le renforcement de l'arrondi des lettres correspond à une compensation par l'enfant de ses difficultés motrices.
Pour moi un modèle se doit à tout point de vue
d'être adapté. Cela inclut non seulement l'aspect esthétique et l'aspect pratique, notamment en matière de vitesse d'exécution, mais aussi l'adaptation aux capacités de l'enfant, ce qui se répercute non seulement sur son niveau de réussite, mais aussi sur son état psychologique.
Avec l'habileté certains enfants ovaliseront peu à peu leurs lettres, d'autres les garderont rondes. On retrouve d'ailleurs cette différence d'ovalisation ou d'arrondi chez l'adulte.

(*Un enfant qui apprend à écrire n'a rien à voir avec un adulte cultivé qui apprend un autre systéme graphique)
(**C’était dans les années 50, mais la motricité des enfants est toujours la même à travers les décennies).

 

VALEUR CULTURELLE DE L’ECRITURE

Une question s’étant posée tout récemment sur « les dispositifs à mettre en œuvre en maternelle pour que les jeunes élèves dépassent la seule réussite graphique et accordent à l’apprentissage de l’écriture une valeur culturelle », il me semble important de rappeler qu’il ne faut pas confondre « tracer des lettres » et « écrire ».

 L’écriture est une activité langagière. Il ne saurait en être autrement (sauf exceptionnellement pour s’assurer que la forme de base ou la lettre soit bien acquise ou pour  travailler un point de détail de variation contextuelle, par exemple différencier o dans le groupe ou et le groupe on, comment lier b et r).

 La question du dépassement de la réussite graphique ne peut donc se poser qu’en terme d’accès à l’écrit, c'est-à-dire que ayant acquis les compétences nécessaires pour écrire, l’enfant peut écrire au lieu de continuer les activités préparatoires qui, elles, ne sont pas de l’écriture (exemples : colorier de petites surfaces pour finir d’apprendre la stratégie de déplacement des doigts,  laisser sur plan vertical la trace du mouvement fait avec le foulard en replaçant le foulard par une marqueur, reproduire par collages la cité avec ses bâtiments et ses arbres…). Il s’agit donc de dépasser ces productions pour accéder à l’écriture.

Dire qu’il faut dépasser la seule réussite graphique pour accorder à l’apprentissage de l’écriture une valeur culturelle, n’aurait de sens que si l’écriture pouvait se contenter d’une réussite proprement graphique.

Je tiens donc à redire que cela est parfaitement contraire à mes propositions puisque ( sauf de façon extrêmement réduite en quantité et dans le temps), l’apprentissage de l’écriture elle-même – c'est-à-dire une fois acquises les compétences nécessaires – y constitue par définition  une entrée dans la culture écrite : comme le disait un enfant de GS « on n’écrit pas pour écrire des lettres, on écrit pour écrire quelque chose ».