Précisions sur p. 6
Forme ou mouvement ?
Diverses lettres
Questions de niveau
Latéralité et tenue
Détails sur méthode
PRINCIPES GENERAUX
Précisions sur p. 6
LIENS
L’idée qu’apprendre à écrire c’est apprendre à dessiner des lettres semble s’estomper peu à peu.
Pourtant, l’observation de certaines utilisations de ma méthode d’enseignement de l’écriture dans l’hexagone et outre-atlantique, montre une tendance à focaliser l’attention sur « les formes de base » qui offrent une progression dont la logique - du point de vue du ductus de l’écriture – facilite les apprentissages. Elle montre aussi qu’en amont peuvent perdurer des activités de graphisme préparatoire.
J’en suis en partie responsable pour ne pas avoir publié le tableau de modélisation de l’apprentissage de l’écriture dans la 1ère édition du « Geste d’écriture – Méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 ». C’est réparé dans la 2ème édition (Novembre 2004 – page 142).
La présence de ce tableau dans le livre et dans les trois cahiers de maternelle devrait aider au renforcement de l‘idée que la gestion de l’espace en matière d’écriture est spécifique.
En effet, un enfant peut très bien savoir se repérer dans l’espace (devant, derrière, dessus, dessous, à côté …) sans savoir gérer correctement l’espace de l’écriture.

L’idée que la gestion de l’espace graphique se résume à la tenue de ligne et au sens de progression sur la ligne semble assez répandue.
Pourtant, si apprendre aux enfants à commencer en haut à gauche de la page est indispensable, pour moi d’une part cela n’entre pas dans les compétences exclusives de l’acte d’écriture mais bien dans l’apprentissage plus vaste de la latéralisation, d’autre part, et même si on y rajoute la tenue de ligne, c’est très loin de correspondre aux seules exigences d’une écriture réussie.
En effet, il suffit d’observer des écritures de GS, voire de début CP, pour s’apercevoir que les lettres sont souvent de dimensions inégales et qu’elles sont assez souvent aussi inégalement espacées, ou même inégalement inclinées.
Cela perdure souvent bien au-delà du CP, voire au-delà de l’école élémentaire.
Si de légères inégalités de dimensions, espacements et inclinaisons, font la vie d’une écriture, de fortes inégalités choquent l’œil et sont difficilement acceptables.

Il me semble donc opportun d’enseigner la régularité de l’écriture dès la maternelle. La méthode que je propose commençant par des manipulations, cet enseignement a sa place en PS et même en TPS où il ne sera pas question dans l’esprit de l’enfant d’acquérir des compétences en matière d’écriture, mais simplement de jouer - sous peine de focaliser dommageablement l’attention de l’enfant non plus sur le jeu lui-même mais sur sa relation à l’écriture. Autrement dit, à mon avis, l’enseignant devra porter toute son attention à ne pas confondre son objectif (faire acquérir des compétences) et celui de l’enfant (réussir le jeu). Les TPS ont toute l’année pour réussir les manipulations - ils y seront aidés par une latéralisation au plus tôt , cf. « Le geste d’écriture » pages 26 à 29- et pour encoder le point d’attaque et le sens de rotation des lettres en jouant au « croquet » (entre guillemets car la règle de ce jeu-là est plus rigoureuse que celle du jeu habituel).
L’autre problème soulevé par mes observations des pratiques est la perduration des « graphismes ».
Si ma proposition n’exclut pas des activités graphiques autres, elle exclut tout ce qui pourrait interférer négativement dans l’apprentissage de l’écriture (cf. Différenciation entre dessin, graphisme et écriture : intérêt et mise en application
http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/fiche.asp?theme=1130&id=1277 ).

Il me semble donc nécessaire de veiller à préserver d’une part la préparation à l’écriture, d’autre part le graphisme artistique et d’exclure les lignes de … (ponts, bâtons, zigzags etc.) qui n’ont ni support motivant ni utilité autre que prétendument celle d’apporter une compétence en préparation à l’écriture et qui cependant, dans une grande proportion de cas, induisent des difficultés d’écriture. Par exemple, tels qu’ils sont proposés sur les fiches de graphisme, les zigzags induisent un défaut de stratégie de déplacement du bras et de la main, les ponts multidimensionnels induisent des difficultés à écrire de dimensions régulières sans parler des boucles à l’envers qui, proposées de n’importe quelle façon induisent au pire des lettres tracées à l’envers, au mieux des j, g et y mal formés.

Je terminerai cet article sur la notion d’appropriation. On dit généralement que l’enseignant s’empare d’un savoir (et on ajoute volontiers « pour faire sa propre sauce »). S’il ne saurait être question de remettre en cause la liberté pédagogique de l’enseignant, je voudrais attirer l’attention sur ce que sous-entend cette formule. Le verbe s’emparer porte en lui une double connotation de violence (pensons à l’acte qu’évoque l’idée de s’emparer d’un objet) et de défense (au sens étymologique). Une fois que l’enseignant s’est emparé d’une idée il lui faut bien en faire quelque chose, pour ne pas être perdu dans l’utilisation de cette idée, ne pas être désemparé, justement.
Je voudrais proposer un autre mot, un autre concept : celui de « prendre ». Si l’enseignant prend un savoir il a des chances de le com-prendre ; s’il s’en empare, il court le risque de fuir avec et de dévier des bénéfices qu’il pourrait en tirer. C’est sous cette optique-là que je souhaiterais que mes propositions soient considérées par les enseignants : « prendre pour comprendre », comprendre l’éclairage nouveau apporté par cette proposition nouvelle, puis intégrer (ou non) à sa pratique en fonction de sa propre pédagogie.

danieledumont
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